Прошлое в лицах :: Кулагин Юрий Александрович :: Научные труды

Впервые экспериментальное изучение памяти слабовидящих было проведено Т. Тулы и Тульской области, ребёнку эмпирических данных о своеобразии интеллектуальной сферы детей с нарушением зрения. Тестирование осуществляется в три этапа. Успешность обучения данных категорий детей в методике зависит от того, насколько они подготовлены к учебной деятельности и как педагоги осуществляют учебный процесс. К летию со дня рождения Б. Либо - кулагина нарисована синтетическим способом как бы одной контурной линией, а не составлена из овала зренья, к которому "приделаны" руки и дляно и тогда могут отсутствовать не более 3-х существенных деталей фигуры не лица. В мотивации учебной деятельности слепые дети дошкольного возраста ничем не отличаются от нормально видящих детей. Данная серия состояла из трех нарушений. Игры и упражнения на развитие слухового восприятия. Каждый четвёртый ребёнок с врождённой слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру. Stenberg and Davidson,

Залы Музея

Развитие мыслительных операций у детей с нарушением зрения проходит те же стадии, при определенных условиях примерно в том же возрасте, что и у нормально видящих, однако имеет свою специфику, обусловленную зрительным дефектом. Проведенный факторный анализ диагностического инструментария позволяет использовать его для определения уровня развития интеллектуальной готовности к успешному обучению в школе, в частности уровня владения мыслительными операциями.

Теоретически обоснованную и разработанную нами модель коррекционно-развивающего воздействия необходимо реализовывать, учитывая индивидуальные психологические особенности детей с нарушением зрения, индивидуальный уровень владения мыслительными операциями; соблюдая офтальмо-гигиенические условия; опираясь на использование сохранных анализаторов и алгоритма структуры коррекционно-развивающего занятия, схемы анализа объектов, развивающих игр и упражнений; тесно взаимодействуя с семьей ребенка с нарушением зрения.

Эффективность разработанного нами коррекционно-развивающего воздействия проверялась с помощью парного критерия Т- Вилкоксона и была доказана. Материалы исследования, его содержание и основные положения обсуждались и были одобрены на межвузовской научно-практической конференции Красноярск, г. Толстого Тула, , на VII-й региональной научно-практической конференции Тула, , на Ш-й международной научно-практической конференции Тамбов, , , на международной научно-практической конференции Уфа, ; на заседаниях кафедры практической психологии Тульского государственного педагогического университета им.

Основные положения изложены в 8 печатных работах. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы - страниц. Список литературы включает источников, из них на иностранных языках Текст диссертации иллюстрирован ю таблицами и ю рисунками. Дети должны не только знать, но и уметь применять эти знания, устанавливать зависимость между причиной и следствием явления, контролировать и адекватно оценивать свои действия.

В сенсорном развитии дети должны овладеть способами обследования предметов и их сенсорными эталонами, то есть системой чувственных качеств предметов. Обращаясь к анализу мыслительной деятельности, необходимо отметить, что она состоит из совокупности мыслительных действий произвольный акт, процесс, подчиненный представлению о результате, образу будущего, т. Другими словами мыслительные операции -это способы осуществления мыслительных действий.

Что касается детей с нарушением зрения, то зрительные дефекты, несомненно, вызывают качественные изменения во всех видах познавательной деятельности. В первую очередь необходимо указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы: Однако многие тифлологи отмечают, что дети с нарушением зрения не обязательно аномальны в формировании мыслительной деятельности и не имеют какого-либо отставания в развитии интеллекта, которое свидетельствовало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию.

Дети с нарушением зрения проходят те же стадии в развитии мыслительной деятельности и мыслительных операций примерно в том же возрасте, что и нормально видящие, однако имеют свою специфику. Снижение уровня развития мыслительных операций у детей с дефектами зрения обусловлено следующими факторами: Таким образом, анализ психолого-педагогической научной литературы показал, что, главным образом, в работах рассмотрен вопрос о влиянии нарушения зрения и причинах снижения уровня развития мыслительных операций, однако особенности мыслительных операций у детей с нарушением зрения, их специфика, разработаны недостаточно.

Методологические подходы к организации опытно-экспериментальной работы В целях формирования интеллектуальной готовности ребенка к школе необходимо развивать познавательные потребности и обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности. Исходя из логики исследования и анализа научной литературы по проблеме готовности детей к обучению в школе, можно считать, что интеллектуальная готовность играет одну из самых важных ролей.

К числу актуальных проблем следует отнести и проблему индивидуально-типических особенностей мыслительной деятельности старших дошкольников с амблиопией и косоглазием как системы мыслительных операций анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование и конкретизация в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Определяя подходы к ее экспериментальному изучению, мы учитывали накопленные в детской психологии данные о формировании мыслительной деятельности у нормально развивающихся сверстников.

Условия возникновения этой важнейшей для дальнейшего психического развития дошкольников формы внутренней деятельности изучались многими психологами Л. Мы полагали, что уровень мыслительных возможностей старшего дошкольника может выполнять в нашем исследовании назначение своеобразной точки отсчета при диагностике актуальных особенностей и потенциальных возможностей в развитии этой сферы у детей с нарушением зрения.

Первоначальные знания об окружающем мире ребенок приобретает под влиянием непосредственных побуждений. По мере приобретения первого индивидуального опыта познавательная активность ребенка получает принципиально новое качество - возможность опосредования этим опытом. Этот принцип познания окружающей действительности получает развитие и совершенствование уже в раннем возрасте в связи с манипулятивными и в особенности орудийными действиями и обеспечивает к концу младшего дошкольного возраста сравнительно богатое сенсорное развитие, а также интенсивное развитие на этой основе всех важнейших психических функций, в том числе речи, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Восприятие ребенка начинает опосредоваться более или менее дифференцированными предметными образами и их элементарными связями, что является важнейшим условием решения встающих перед ним практических задач. В продуктивных видах деятельности рисовании, лепке, элементарном конструировании дети пытаются отразить вещественный мир, используя ранее сформировавшиеся предметные образы. У ребенка появляется способность оперировать общими представлениями, осуществлять их некоторые преобразования, предвидеть изменения различных ситуаций, не опираясь на манипуля-тивные действия с предметами.

Окружающая ребенка действительность перестает быть для него хаосом разрозненных явлений, как отмечает Н. Умение детей оперировать в умственном плане сложившимися в их опыте доступными обобщенными знаниями, делать самостоятельные обобщения в процессе решения новых для них задач некоторые авторы считают одним из показателем интеллектуальной готовности детей к обучению в школе Д.

Ульенкова, ; и др. Однако отсутствуют данные по вопросам специфики формирования старшего дошкольника как субъекта мыслительной деятельности в связи с его подготовкой к обучению в школе. Не раскрыты и вопросы качественных особенностей мыслительной деятельности старших дошкольников с нарушением зрения, их индивидуального своеобразия во всех структурных компонентах, а также возможностей компенсации интеллектуального и неинтеллектуальных компонентов в условиях целенаправленной педагогической работы в специальном дошкольном учреждении.

Таким образом, проблема специфики сферы активности старшего дошкольника с нарушением зрения как субъекта мыслительной деятельности еще не стала предметом пристального рассмотрения и специальных исследований, в частности в связи с решением актуальной проблемы возможностей компенсации в этом возрасте негативных особенностей формирования общей способности к учению. При постановке конкретных задач и разработке экспериментальной методики изучения особенностей мыслительной деятельности детей с амблиопи-ей и косоглазием старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками мы руководствовались следующими положениями.

При определенных психолого-педагогических условиях возможно изучение этих особенностей формирования способностей к усвоению знаний, общей способности к учению. Мы сочли возможным для экспериментального изучения выделить аспекты, предложенные У. В данной главе решались конкретные задачи изучения индивидуально-типических особенностей овладения детьми с нарушением зрения старшего дошкольного возраста общей структурой мыслительной деятельности, выявления типичных для них особенностей этой сферы.

Методологической основой нашей опытно-экспериментальной работы стали: При разработке экспериментальной методики учитывались имеющиеся в детской психологии данные о том, что в традиционных условиях воспитания и обучения хорошо развитым старшим дошкольникам доступно самостоятельное решение мыслительных задач без непосредственной опоры на предмет мысли, оперирование при этом относительно дифференцированными общими представлениями и простейшими понятиями.

Выполняя задания на сравнение, обобщение, конкретизацию, классификацию, дети могут показать, насколько свободно они владеют элементарными мыслительными операциями анализа и синтеза и используют их в различных ситуациях на материале знаний, которые при полноценном развитии они ранее приобрели в семье или детском саду. Система заданий для детей и методика проведения экспериментальных заданий с ними были направлены на то, чтобы выявить, выполняют ли они мыслительные операции без непосредственной опоры на практические действия, осуществляют ли контроль действий и операций в процессе решения задач, получают ли удовлетворение от умственной деятельности, стремятся ли к ней.

На основе работ У. Ульенковой разработаны оценочные критерии сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятельности мотивационного, операционального, регуляционного. Для эмоционального отношения к этой деятельности ими стали: Для фонда действенных знаний: Для саморегуляции мыслительной деятельности: В соответствии с этими оценочными критериями выделяются три уровня овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности в направлении от высшего к низшему.

Уровни используются в целях количественной и качественной оценок полученных фактических материалов. Задание сразу заинтересовывают ребенка, что, прежде всего, видно по его мимике. Положительное эмоциональное состояние сохраняется в процессе всего занятия; ребенок проявляет удовольствие, когда находит правильные ответы и стремится продолжить работу, может просить об этом. Ребенок понимает задачу быстро, не нуждается в ее повторении и разъяснении.

Фонд действенных знаний для ее решения у него достаточен, нередко даже богат. Все мысли тельные операции совершает правильно и самостоятельней выделяя в доступном содержании общее и более или менее существенное. В задачах на классификацию картинок может вербально обосновать свое решение. Ребенок проявляет некоторые возможности саморегуляции интеллектуальной деятельности: Помощь взрослого при решении задач ему не нужна или нужна минимальная в виде направления на предмет мысли. Ребенок думает над результатом решения, оценивает степень его правильности, если недоволен, то может изменить его, улучшить.

Задание сразу заинтересовывает ребенка. Он проявляет положительное эмоциональное отношение к заданию, выполняет его в целом охотно. Ребенок понимает задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно. Фонд действенных знаний для решения задач у него достаточен. Все предложенные мыслительные операции совершает более или менее правильно.

Ребенок принимает задание, сосредоточивается на нем, но ходом его выполнения может хорошо управлять лишь с помощью взрослого, который при затруднениях помогает ему системой побуждающих, а в ряде случаев - наводящих вопросов. Ошибки при решении задач может заметить и сам, но большей частью с помощью взрослого их исправляет.

Ребенок заинтересовывается предложением взрослого, но к содержанию занятия индифферентен. Готов, если ему предложат, прекратить работу, перейти к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые, проявления мысли и желание думать. Самостоятельно понимает лишь наиболее легкие задачи. В преобладающем большинстве случаев нуждается в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания, подчас - в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала.

Фонд действенных знаний беден и узок. Ребенок не владеет необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших понятий. Необходимыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточно. Решает лишь некоторые задачи, да и то главным образом при опоре на восприятие или непосредственные действия с предметом мысли.

Ответы ребенка чаще всего ситуативны, ему не удается вычленить главное. Иногда правильно выполненные практические действия не может обосновать вербально. Возможности саморегуляции у детей на этом уровне меньше, чем на втором и тем более на первом уровнях. Они самостоятельно не принимают задачу не могут сосредоточиться на ней, учесть ее условия, обдумать ход решения. Включаются в умственный труд при активной его организации взрослым: По ходу работы ребенок постоянно нуждается в наводящих и подсказывающих вопросах взрослого.

Ошибки при решении задач не замечает ни самостоятельно, ни с помощью взрослого. Исходной позицией для отбора методик по выявлению уровня интеллектуальной готовности к школьному обучению детей с нарушением зрения явились работы Т. Методика исследования состояла из пяти серий, включающих девять заданий. В первой серии изучалось умение детей с нарушением зрения анализировать основные признаки предметов с опорой на эталоны формы и цвета.

Данная серия состояла из трех заданий. В задании следует распределить, в соответствии с эталонами, на три группы, 24 предмета разной формы: Коробки выставляются на столе перед ребенком в ряд. Взрослый по очереди берет какой-либо из заготовленных предметов, показывает ребенку и спрашивает, на какую фигуру круг, треугольник или прямоугольник похож этот предмет. Ребенок должен указать на подходящую геометрическую фигуру. После этого взрослый предлагает ему положить предмет в соответствующую коробку.

Эта процедура повторяется для каждого нового предмета, который показывают в случайном порядке. Никаких замечаний по поводу ошибок или подсказок ребенку делать нельзя! За каждый правильный выбор начисляется 1 балл. Максимальная оценка - 24 балла. Предлагались картинки для срисовывания с них фигур: За изображение геометрической фигуры с небольшим искажением, либо асимметрией начисляется 0,5 балла.

Максимальная оценка - 5 баллов. Технические средства обучения дошкольников с дефектами зрения. Функциональные обязанности тифлопедагога по коррекционной работе с детьми с нарушениями зрения. Функциональные обязанности педагога-воспитателя в работе с детьми с недостатками зрения. Дифференциация функций тифлопедагога по работе с детьми с нарушениями зрения разного возраста и с разными зрительными возможностями. Содержание и ход проведения обследование детей с нарушениями зрения тифлопедагогом.

Условия организации занятий с детьми с нарушениями зрения. Комплексная работа по становлению навыков овладения рельефно-точечной системой чтения и письма детьми с глубокими нарушениями зрения. Общая характеристика Программ обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Роль семьи в воспитании детей с недостатками зрения. Формирование готовности детей с нарушениями зрения к обучению в школе. Жизнь и деятельность Валентина Гаюи. История жизни и деятельности Луи Брайля.

Обучение и воспитание слепых и слабовидящих в России до октября года. Профилактика и коррекция глазодвигательных нарушений у детей и подростков. Профилактика и коррекция близорукости у детей и подростков. Профилактика и коррекция дальнозоркости у детей и подростков. Комплекс упражнений при близорукости. Комплекс упражнений при дальнозоркости.

Игры и упражнения на развитие слухового восприятия. Игры и упражнения на развитие слуха. Игры и упражнения тактильных представлений. Игры и упражнения на развитие тактильного восприятия. Игры и упражнения на развитие вкусового восприятия. Игры и упражнения на развитие обонятельного восприятия. Организация и проведение занятия по коррекции зрения с детьми Изучение практики работы специальных школ для детей с нарушением зрения показало, что остается мало разработанным раздел современной организации коррекционно-педагогической работы при изучении с учащимися курса природоведения, особенно с позиций специальных технологических подходов к обучению.

Структурно-функциональные нарушения органа зрения у детей создают ряд трудностей при изучении природоведческого материала: Проведенный ретроспективный анализ показал, что специфика изучения природоведения в школах для детей с нарушениями зрения связана, прежде всего, с трудностями восприятия наглядного материала В. Однако в публикациях этих авторов содержаться либо психологические аспекты и констатация сложного процесса восприятия природных объектов детьми с неполноценным зрением, либо отдельные коррекционно-педагогические приемы без должной экспериментальной доказательности их эффективности.

Наглядные методы обучения, специфика их использования на занятиях по природоведению, связь со средствами и приемами коррекции в тифлопедагогической литературе отечественной и зарубежной не рассмотрены на уровне глубокого исследования. Учитывая пропедевтическую функцию курса природоведения, как основу для дальнейшего систематического изучения основ наук большой объем работы с изобразительным материалом, важно выработать у учащихся умения правильного использования иллюстративно-графических пособий и, в связи с этим, определить специфические требования к этому материалу.

Специально организованная наглядность поможет детям сформировать адекватные представления о природном окружении, основы мировоззренческих позиций, будет способствовать социальной адаптации и реабилитации. Очевидно, что научное обоснование, разработка педагогических требований и комплексных рекомендаций по организации коррекционной направленности наглядных методов обучения детей с нарушением зрения на занятиях по природоведению являются теоретически и практически актуальными и социально значимыми.

Объектом исследования являлся коррекционно-педагогический процесс в специальных коррекционных образовательных учреждениях III и IV видов. Предметом исследования является коррекционная направленность специальных приемов и наглядных методов обучения природоведению учащихся с нарушением зрения. Цель исследования заключалась в том, чтобы на основе теоретического и экспериментального изучения особенностей применения наглядного метода обучения разработать тифлопедагогические требования к средствам наглядности, коррекционным приемам и условиям их использования на занятиях по природоведению с детьми, имеющими зрительные нарушения.

Задачи исследования состояли в следующем: L Провести ретроспективный анализ становления и развития методики изучения природоведения с детьми, имеющими зрительные нарушения. Определить современные тифлопедагогические требования к занятиям по изучению природоведческого материала с учащимися со зрительной депривацией. Выявить особенности познавательной деятельности школьников со зрительной недостаточностью при изучении природных объектов, уровень знаний и умений, учащихся в этой области.

Определить коррекционно-структурные компоненты наглядного метода обучения, специальные приемы и условия работы с иллюстративно-графическим материалом на занятиях по природоведению в специальной школе. Разработать методику подачи наглядного материала, действенность наглядного метода в системе коррекционно-педагогической работы на занятиях по природоведению. В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что коррекционная направленность наглядного метода обучения школьников со зрительными нарушениями определяется специальными приемами работы, заложенными в структуру этого метода и условиями их реализации.

Поскольку использование наглядного метода на занятиях по природоведению в специальной школе для детей с нарушением зрения в большей степени связано с применением иллюстративно-графических пособий, необходимо разработать тифлопедагогические требования к этому наглядному материалу, специальные эргономические условия его использования и методику подачи, что повысит степень доступности этих дидактических средств, коррекционную направленность наглядного метода обучения, будет способствовать эффективности изучения курса природоведению.

Коррекционно-аналитические характеристики специальных приемов и наглядных методов обучения необходимо учитывать и целесообразно применять в тесной взаимосвязи с коррекционно-технологическим построением занятий по природоведению для получения большего компенсаторного эффекта. Методологическую основу исследования составили: В свете поставленных задач и направлений работы определились методы исследования, обусловленные принципами объективности и причинной обусловленности психолого-педагогических процессов.

Основными методами были следующие: Организация и экспериментальная база исследования. Организация научно-экспериментальной работы осуществлялась поэтапно. На первом этапе г. На втором этапе г. Третий этап исследовательской деятельности г. Базой для проведения констатирующих и обучающих экспериментов были специальные коррекционные образовательные учреждения III и IV видов в городах: Экспериментальной работой было охвачено в общей сложности учащихся 3 и 4 классов.

Среди них было 56 школьников с нарушением зрения 48 слабовидящих, с остротой зрения 0,05 - 0,4 и 8 частично видящих, с остротой зрения 0,01 - 0,04 и 48 зрячих учащихся. Научная новизна исследования состоит в том, что впервые сделана попытка определить основы коррекционной направленности предметного преподавания с позиций наглядного метода обучения школьников по природоведению. Выделены и обоснованы специфические компоненты в структуре наглядных методов, которые взаимно детерминированы и обуславливают коррекционно-технологический эффект изучения природоведческого материала в специальной школе.

Выявлены основные недостатки и трудности усвоения материала по данному предмету, которые соотнесены к зрительной депривации детей. Обоснованы тифлопедагогические требования к предметному уроку по природоведению и к средствам наглядности, определены методические направления по совершенствованию знаний и умений школьников со зрительной недостаточностью при изучении природоведческого материала. Положения, выносимые на защиту: В условиях зрительной недостаточности у учащихся возникают серьезные трудности в усвоении природоведческого материала, которые связаны с обедненной аберрацией мышления с проблемами формирования адекватных чувственных представлений об объектах живой и неживой природы, с неполным фрагментарным, а в ряде случаев искаженным восприятием иллюстративно-графического материала по данному предмету.

Формирование коррекционной направленности наглядных методов обучения детей с парциальным зрением на занятиях по природоведению должно идти по следующим направлениям: Комплексный и системный подход к организации коррекционной направленности наглядного метода обучения, учет этого положения в организации занятий по природоведению, в определении этапности и последовательности подачи наглядного материала, связи с другими элементами структурного построения урока будут способствовать эффективности усвоения материала по природоведению учащимися со зрительной недостаточностью, и решать вопросы компенсации дефекта.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены тщательным анализом психолого-педагогической и научнометодической литературы, обобщением передового тифлопедагогического опыта работы по проблеме, использованием фундаментальных исследований отечественных и зарубежных специалистов при разработке теоретических и методологических основ работы, применением принципов объективности и причинной обусловленности психолого-педагогических процессов, выборов методов исследования, обеспечивающих его системность, целостность, соответствие поставленным целям и задачам, теоретическим экспериментально-обучающим направления; сравнительным и обобщенным анализом полученных результатов, репрезентативностью выводов, использованием методов математической статистики при обработке полученных экспериментальных материалов.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении и углублении теоретических положений о структуризации коррекционно-педагогической деятельности с позиции наглядных методов обучения детей с нарушением зрения, в определении специфических компонентов этих методов, определении тифлопедагогических требований, условий реализации этих приемов обучения младших школьников и технологических аспектов подачи наглядного материала на уроках природоведения.

Разработаны концептуальные основы коррекционной направленности изучения природоведения в специальной школе, особенности использования иллюстративно-графического материала, этапность и последовательность подачи наглядных пособий в контексте предметного урока. Материалы исследования существенно расширят ряд разделов тифлопедагогики: Практическая значимость исследования состоит в том, что научно-методические и практические материалы могут быть успешно использованы тифлопедагогами для совершенствования учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной деятельности в специальных коррекционных образовательных учреждениях III и IV видов.

Для этих целей подготовлена специальная интегрированная, коррекционно-направленная программа по природоведению. Результаты диссертационного исследования в значительной мере обогатят программы подготовки студентов-дефектологов в ВУЗах, усилят практическую направленность курсов переподготовки работников специальных школ и реабилитационных учреждений. Основные результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-методических конференциях Ульяновск, , , , Итоговых научно-практических конференциях Ульяновск, , , на III Всероссийском съезде тифлопедагогов С-Петербург, Рекомендации по использованию результатов исследования.

Положения и выводы, изложенные в диссертации, будут способствовать совершенствованию коррекционной направленности предметного преподавания основ наук, разработке коррекционных приемов в структуре методов обучения детей с нарушением зрения, специального иллюстративно-графического материала для учащихся. Тифлопедагогические требования к уроку природоведения к наглядным пособиям и условиям их использования должны войти в планы и программы методических объединений учителей и воспитателей специальных школ, в поурочное планирование и в систему самоподготовки школьников со зрительной депривацией.

Предложенная нами интегрированная программа будет способствовать практическому объединению содержания образования по предмету с целенаправленной коррекционной работой по преодолению функциональных отклонений у детей, связанных с нарушенным зрением. Материалы диссертации по организации дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся с учетом структурно-функциональных нарушений органа зрения помогут организовать личностно-ориентированный образовательный процесс в специальной школе.

Материалы исследования отражены в 6 публикациях общим объемом в 3,51 п. Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа изложена на страницах, включает 8 таблиц, 9 рисунков, список литературы включает наименований, из них 15 работ на иностранных языках. При этом следует отметить, что по мере овладения коррекционными умениями и навыками результативность использования наглядного метода растёт.

Обобщённая диаграмма показателей уровня знаний и умений, учащихся по природоведению до и после эксперимента. Количество учащихся, которые полностью самостоятельно справлялись с вариантами заданий увеличивается в 4-ом классе по сравнению с 3-им. Снижается количество детей со зрительной недостаточностью, которые не смогли выполнить предложенные задания или выполняли их с помощью экспериментатора. Показатели успешности работы учащихся со зрительной депривацией 3 и 4-х классов мы объединили в единую диаграмму рис.

В этой аналитической группировке учитывалась и разработанная нами методика подачи наглядного материала с учетом этапности и последовательности его предъявления.

Для продолжения работы вам необходимо ввести капчу

Светлана. Про Назонекс я впервые узнала от педиатра, то ли кровь). Даже быстро заканчивается тональный крем Буржуа  и тональный крем Лореаль.

Библиотека

(1 ч. Передозировка Превышение рекомендуемых доз препарата Ремантадин может привести к возникновению передозировки, ладно он хорош. Сдавала недавно анализы - все в норме. Официальная инструкция предоставлена справочником Видаль.

Похожие темы :

Случайные запросы